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项目简介

 

慈弘阳光之家 

 

 

 

 

项目背景

  据《2017年中国教育发展报告》统计,目前我国留守儿童占农村(镇区及乡村)学生的比例保持在27%-30%之间,初中阶段比例略高于小学。2016年11月部际联席会议通报了农村留守儿童摸底排查情况,以父母双方外出打工或一方外出打工另一方无监护能力、不满16周岁的未成年人定义留守儿童的标准,全国农村留守儿童总数为902万人。

 

一 、 项目背景:乡村留守儿童素养教育的缺失

 

 

2010年以来,北京慈弘慈善基金会持续在中国西部欠发达地区开展教育项目,探索有效进行教育援助的途径。经过在甘肃靖远县、景泰县、贵州从江县、纳雍县等地乡村学校长期的项目经验积累及对地方的了解,发现中西部乡村儿童教育相对于城市儿童教育,有诸多的不利地位。

1、       城乡儿童在客观环境和教育机会(条件)的差距:需要教育机构、社会组织等提供平等教育机会、提高教育质量;

2、       城乡儿童主观态度和动机的差异:需要努力培养儿童积极上进、健康自律、追求幸福的人格;

3、       城乡儿童在家庭教育环境的差异:乡村留守儿童的现状,需要学校承担更多的教养责任,从生活方式养成和社会情感发展上,施以教育,帮助他们改善生活、情绪、情感体验方式,培养他们健康与幸福生活的能力。

目前,乡村学校心理健康课堂的开展情况,是达不到乡村留守儿童心理发展的需求的。

 

1、小学阶段的素养教育,主要培养儿童生活方式和社会情感发展,注重于习惯的养成,在内容上混合了审美、道德和社会心理。在教学方式上应采用游戏、绘画、讨论、书写等多种方式;在课堂组织方式上以实际问题“编织”课程内容;以小组教学开展课堂;以体验式课堂的方式,教师带领学生在活动中获得知识、在体验中知行合一。这与中小学心理学课程强调个体、概念和知识体系为导向的课程模式有着根本性的差异。

 

 

2、小学阶段的素养教育与少先队的活动(社团活动)也有部分交叉,但是少先队主要组织主题活动,目标性、系统性都存在缺陷。

3、从理论上讲,这些应该是班主任的工作,但是班主任在乡村教学中更多的是个职务,有责任规定但缺乏对班主任工作内容的约定和安排。更何况,在乡村学校的实际运行中,班会课和心理课都通常作为自习课在学校开展。

基于以上乡村儿童健全人格发展需求和素养教育的需求,以及乡村学校和家庭的实际教养现状,慈弘联合地方教育局及北京师范大学教育学部提出了慈弘阳光之家“健康与幸福”课程的建设规划。

 

 

 

项目需求分析

 

(一)儿童社会性心理发展的需求

在慈弘的实地调研中,我们发现了乡村学校教师、学生对美育、道德、情感和心理发展的迫切需要。2015年,对甘肃省靖远县北滩乡、东湾镇、甘肃省景泰县实验小学、四小、景泰县正路学区等45所乡村学校儿童心理现状的调研结果显示,学生普遍呈现腼腆、胆小、不自信的心理状况,孩子们的兴趣爱好单一;很多学生表示学校开设过健康与安全相关课程,30%的学生没有什么印象;60%的学生感受到压力和紧张,但大部分学生并不知道紧张时该如何解决;90%以上的学生不知道面对危险该如何保护自己,这样的调查研究国内还有很多。

小学中、高龄段的学生面对考试和分数的压力,语数外的知识需要死记硬背。学生们很难发现主科以外的兴趣,难以觉察自我价值,全面的身心发展只是一种口号。在所有基线调研的9所乡村小学,由于多种原因,仅北滩乡中心小学开展了专业的体育和美术课程;其余学校未开展相关音体美类课程。学生生活习惯、行为养成和社会情感的发展基本上靠自然成长来解决。

(二)教育的期待

1、基层教育体系的需求:在基线调研期间,调研团队和整个乡村教育体系内人员不断的交流中发现,不光孩子们期待着改变,老师也想为学生开一些“发展学生人格”的素质教育课程,当地教育局也很需要更多的改变,激荡这个看上去有点“暮霭沉沉”的小学教育系统。此需求在甘肃省白银市学业成绩最好的县景泰县尤为突出。

2、基层教研开展的难度:在参与调研的靖远县北滩乡、靖远县东湾镇、景泰县实验小学、四小、景泰县正路学区等45所乡村学校无论是校长还是教育局局长甚至县长,都想过提供给学生一些应试以外,令他们终身受益的综合素质类教育课程。但在实际工作中,害怕承担课程改革带来的成绩下降的风险、缺乏相应的专业性和专家团队的支持,以及持续的儿童发展数据统计和分析,都使得该项工作无法推进。

3、教育公益组织乡村教育项目的现状:虽然教育公益机构通过假期支教、志愿者教师也会给乡村带来一些变化,但大多只是短期的活动或讲座,起不到对当地素质教育成型的影响。有些公益机构会做一些地方需要的课程教案和教师培训,但往往缺乏后期管理、本地化更新和教师激励措施,甚至缺乏和当地教育系统的结合,无法形成课程建设的持久动力机制,或真实的提高乡村教师的专业教学技能,最终形成有效的问题解决路径。

 

阳光之家是什么?  

 

基于以上的背景分析及乡村学生尤其是留守儿童心理健康教育的现状,结合地方基层教育主管部门(县一级教育局)对于发展乡村教师的专业能力的基础需求,慈弘基金会与北京师范大学教育学部曾晓东教授团队,在2015年起,专注于阳光之家幸福课项目的研发、项目落实的组织实施及学生心理、学业成绩的数据跟踪及分析,至今取得了一定的效果。

(一)设计出适合乡村学生心理发展的课程资源(4-6年级)

慈弘基金会与北京师范大学教育学部曾晓东教授团队,在经过2年的项目前期调评后完成了乡村学校4-6年级的“幸福课程”教学资源。

Ø   课程目标:培养健康知识和技能,聚焦核心素养

    本课程结合我国小学“品德与社会课程标准”和“心理健康课程标准”,旨在培养学生的人格发展,形成健康知识和技能体系,构建公民素养。同时,作为非学科课程,本课程聚焦学生核心素养的培养,尤其注重在教学活动体验基础上的表达和写作。

Ø   课程内容:以儿童的视角设计内容,进阶式深度学习

    本次“幸福与健康”课程的研发,以中国儿童身心发展规律为基础,借鉴了美国McGraw Hill健康教育课程以及慈弘基金会在甘肃省进行的两年教学实践,设计了包含4个模块和10个健康方面的2.5学年进阶课程。

课程的4个模块分别为:心理和情绪模块,成长、营养和安全模块,个人健康模块,家庭、社区和环境模块。美国McGraw Hill健康教育课程划分的10个健康方面,则作为这四个模块的子内容,详见下表1

课程为小学四年级全年、五年级全年和六年级上学期设计,每学期16个课时(含1次课程评估),共计80节课。课程内容结合儿童的发展特征和学习背景,呈螺旋式进阶,每个年级都有学生成长变化的侧重点,持续促进学生的行为转变,产生深远影响。

Ø   教学过程:采用参与式教学,给学生愉悦的学习体验

幸福课采用了参与式教学方法,通过大量教学活动的设计,让学生参与到课堂中,实现生生、师生之间的互动与反馈。不同于传统讲授式的教学方法,参与式教学能让学生在“游戏化”的教学过程中掌握知识和技能,同时获得愉悦的学习体验。

Ø   课程拓展形式

本课程已在甘肃省靖远县3个乡27所小学4-6年级每周班会课开展,由116名班主任老师纳入课时教授。

Ø   教案、教学PPT、与学生练习册

Ø   基层教育参与的拓展:经过靖远县三个乡镇的试点,目前在景泰县全县开始复制。

(二)多层次的教师培训体系:项目本地化持续发展的基础

    乡村教育问题和留守儿童健康心理培养问题的深度解决,需要乡村教师的能力发展及成长。本项目的主要参与者“乡村教师”他们既是项目的主体,也是项目的执行人,同时也是未来项目深度发展、拓展的核心力量。

Ø   教师培训方法

主要培训体系目前分为三级,每层级内核如下图:

开展培训前会根据当前层级授课教师的课程开展问题及专业需要进行调研,为授课积极、反思认真的教师提供下一阶段的升级培训。

1、教师培训的抓手——教学札记:

每周幸福课教师授课后,将撰写的教学札记发给幸福课一对一札记指导老师,由札记指导老师点评后再反馈授课老师。以此方式突破教师自身的授课局限,帮助授课老师更好的把握教学重点、分析教学行为、提升地方教师的教学反思能力、课标定标对标能力。并通过幸福课的教学能力的提升,辐射到乡村教师整体授课能力的提升。

 

Ø   札记指导专家团队

札记专家团队老师来自包括北京师范大学、天津师范大学、北京十一学校、北京师范大学附属实验小学等等学校的教授、特级教师。团队负责人为北京师范大学教育学部曾晓东教授。

 

 

(三)体系化、持续跟进的课程评估

 

 

 

 

 

本课程旨在促进学生的人格发展,形成健康知识和技能体系,构建公民素养的同时,提升表达和写作能力。为了评估课程效果以及课程实施情况,分别设计了两类评估,详见下表2

学生量表采用了北京师范大学“中国6-15岁儿童青少年心理发育特征”调查项目所设定的关键指标与测评工具。量表内容包括生活满意度、自信、自我认识、学校态度与学习态度、班级环境、校园欺负等六个维度,共104题。

实施评估主要聚集于教师及地方教育体系参与的评估,了解项目进展过程中的问题,不断优化项目组织实施方式方法,同时对乡村教师的能力成长给于一定的评价。

第一阶段评估详见附件1(评估报告)

(四)几方合作的项目发展平台

1、平台建设的目的:持续的课程优化及教师专业发展支持

幸福课在甘肃省靖远县、景泰县的实践中广受好评,同时也反映出一些待优化的要点。

l  地方教育系统本地化辐射授课范围的能力

l  本地教师的互动参与机制的完善及外部激励的完善

l  继续评估中对地方教研需求的提炼,更加对标专业的解决问题

课程的优化工作、教师的专业性培育的持续发展涉及该教育项目的整体架构、持续的实践与修正、外部的资源支持等,是一项系统性工作。因此,需要多方协作,形成专业组织,通过组织的力量来推进。同时,对于教师而言,也需要有一个交流平台,在和其他教师、专家们的互动中提升自己的专业性。

2、平台构成:一线乡村教师、教育专家、公益机构、地方教育主管部门(政府)

该平台需要一线乡村教师、教育专家和公益机构的参与。平台发挥作用,需要地方政府教育系统的深度参与,同时转化为地方教育培训、教师评价的一个方向。

l  一线教师始终是课程实践的主力,最了解本地情况和学生特点,在教学过程中发现课程的不足,也应该成为课程优化过程中的研发主力。

l  教育专家能够在课程整体架构上提供优化方向和关键技术方案,在过程中给予教师智力支持。

l  公益机构则能够在过程中提供外部资源支持,统筹整体工作。

l  地方教育主管部门(政府)主要起到外部教师激励政策的支持及课程进入授课体系的支持,同时,在与公益组织共同实践的过程中,在教育局层面上深度参与教研及教师培训,从而形成项目合力。内容详见附件2(支持性文件)。

3、     平台功能:分享、互助、积分、激励

 

 

项目特点

1、幸福课与道德教育的差异

传统的道德教育课程通常聚焦道德标准的认知和部分情绪体验,缺乏行为管理和互动感知的教学内容,没有做到让学生“知行合一”。

    幸福课程虽不是道德教育,但幸福课程的目标之一是完善儿童的社会化发展进程,拥有感知幸福的能力,让学生更好地融入社会,学会健康的生活方式及情感方式,与他人融洽相处。在课程的内容上,幸福课程在每一节课都要把知识目标“落脚”在行为习惯的锻炼上。通过课后小习作、课上情景剧、课程游戏设置等方式,作为“引入”或“导出”,让学生做到互动感知,自己通过体验式学习,掌握行为管理的方式,从而达到健康习惯的养成。

2、与学生核心素养的关联

幸福课程教案以培养学生核心素养为其中课标,在课程活动设计中,始终围绕“生活习惯与情绪管理”练习学生的思辨评论、写作、表达、交流、持续学习及推理能力。另外锻炼了教师设计教学目标、思考如何达成教学目标的能力。

3、与教育改革的关系

幸福课程的教学活动是以学生为主体的课堂方式,符合当今乡村教改的需求,又因为其班会课的课程特点,大大降低了乡村教改可能带来的风险。

课程有配套的教材教案、学生手册和教学PPT及成体系的教师培训模式,可以让老师和学生逐渐过渡,适应教改新课堂,转变课堂模式的同时提升乡村老师适应并锻炼这种课堂的教学水平。

4、与老师的教学自主性

在现今的乡村教育课程中,老师时常抱怨自己被“箍住”,该怎么教、教什么知识点这些教学步骤在传统课堂中已经被规划的很死,很难有一门课有自己发挥的余地。在幸福课程中,课程强调“对标”——即课程活动与内容时刻回归课程目标,在“对标”无误的前提下,老师可以自主地设计课堂活动,结合当地情况丰富课程素材。


 

 

项目执行周期

 

 

 

项目产出及大事记

 

 

 

 

 

随意支持 

1.您可以根据自己情况自由捐助,金额随意。您的善款将100%落实到慈弘阳光之家项目,不会用于提取管理费用。

 

 

 

让善意像阳光穿过蓝天

 

 

慈弘阳光之家项目组

2018年4月 

 

 

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